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Senior Director, Innovation at ideas42
Universidad de Virginia.
Agradecemos a Dan Rosica y Nikolas Silva por su asistencia en la investigación para este artículo. También queremos agradecer a Toti Rodríguez García por traducir el artículo al español.
Menos es Más: revisión de nudges para mejorar los resultados educativos en Estados Unidos
En este artículo analizamos casi dos décadas de evidencia sobre intervenciones basadas en ciencias del comportamiento, o nudges, dirigidas a mejorar los resultados educativos en Estados Unidos, y proponemos un marco conceptual para explicar la notable heterogeneidad en su efectividad. En línea con el concepto de sesgo aditivo presentado por Adams et al. (2021), identificamos que muchas de estas intervenciones no reducen la cantidad de tareas para los estudiantes y sus familias, sino que añaden elementos adicionales, aumentando la carga cognitiva necesaria para completarlas. A su vez, encontramos que las intervenciones que disminuyen la carga cognitiva impuesta a los estudiantes y sus familias suelen ser las más efectivas, incluso cuando implican la adición de nuevos elementos.
Palabras clave: economía del comportamiento, nudging, intervenciones educativas.
JEL: C93, D03, I2.
Less Is More: A Review of Nudges to Improve Educational Outcomes in the United States
In this paper, we analyze nearly two decades of evidence on behavioral science-based interventions, or nudges, aimed at improving educational outcomes in the United States, and we propose a conceptual framework to explain the notable heterogeneity in their effectiveness. In line with the concept of additive bias presented by Adams et al. (2021), we identify that many of these interventions do not reduce the number of tasks for students and their families, but rather add additional elements, increasing the cognitive load required to complete them. In turn, we find that interventions that reduce the cognitive load imposed on students and their families tend to be the most effective, even when they involve the addition of new elements.
Keywords: behavioral economics, nudging, educational interventions.
Las decisiones educativas en Estados Unidos son tan complejas como determinantes para el futuro. Desde los padres escogiendo los programas de educación primaria hasta los propios estudiantes seleccionando una universidad, las familias deben navegar un número creciente de opciones que pueden influir significativamente en la trayectoria de vida del estudiante. Al mismo tiempo que la toma de decisiones educativas se ha vuelto más complicada, las intervenciones basadas en ciencias del comportamiento —estrategias diseñadas para ayudar a las personas a tomar decisiones más alineadas con sus objetivos y a seguirlas con éxito— se han expandido en todo el sistema educativo del país. Si bien algunas han demostrado mejoras concretas en los resultados educativos, su efectividad varía considerablemente. Por ello, entender qué enfoques funcionan mejor, para quiénes y en qué condiciones o circunstancias, es cada vez más relevante.
El sistema educativo estadounidense1 presenta características que lo hacen especialmente propicio para la aplicación de estrategias basadas en ciencias del comportamiento. Desde antes de la educación formal hasta la universidad, familias y estudiantes enfrentan una serie de decisiones complejas. Estas opciones educativas pueden diferir en aspectos clave como el costo, la calidad, la ubicación y la adecuación a las necesidades de cada familia o estudiante. Por ejemplo, aunque en muchas comunidades la calidad de los centros de cuidado infantil temprano o guarderías varía, algunas familias priorizan factores como la cercanía al hogar o los horarios sobre la calidad del programa. Además, es posible que no tengan acceso a información clara sobre las diferencias en calidad o seguridad entre centros de cuidado infantil temprano.
En el otro extremo del espectro educativo, los estudiantes y sus familias deben elegir entre miles de universidades u otras instituciones de educación superior en Estados Unidos para identificar los programas que mejor se alineen con sus intereses, ofrezcan suficiente apoyo financiero, garanticen un retorno de inversión significativo y proporcionen un entorno universitario en el que los estudiantes se sientan parte de la comunidad. Incluso en los niveles de educación primaria y secundaria, donde tradicionalmente la asignación escolar ha estado determinada por la zona de residencia, muchos distritos escolares grandes han implementado programas de libre elección dentro del distrito. Estos permiten a las familias postularse a cualquier escuela dentro de la jurisdicción, lo que amplía sus opciones. Estas escuelas pueden diferir significativamente en términos de calidad académica, composición del alumnado y otros factores que las familias consideran importantes.
Muchas de estas decisiones son puntuales y con consecuencias significativas. Numerosas investigaciones han demostrado que asistir a instituciones educativas de mayor calidad tiene efectos a largo plazo. Los programas de educación preescolar de mejor calidad potencian el desarrollo cognitivo y social, sentando una base sólida para el aprendizaje futuro. Las escuelas de educación primaria y secundaria con mayores estándares académicos están asociadas con un mejor rendimiento escolar y mayores tasas de graduación. Asistir a universidades de mayor prestigio está vinculado a mayores ingresos y más oportunidades profesionales. Estas son solo algunas de las muchas correlaciones documentadas entre la calidad educativa y mejores oportunidades o trayectoria de vida, lo que refuerza la importancia de ayudar a las personas a tomar decisiones óptimas en su educación. Sin embargo, a diferencia de otras decisiones más rutinarias o basadas en hábitos (como las relacionadas con los métodos de estudio), los estudiantes rara vez reconsideran su elección de escuela una vez inscritos, desde la educación básica hasta la universitaria.
Las intervenciones basadas en ciencias del comportamiento —popularmente conocidas como nudges— que ayudan a las familias y a los estudiantes a cumplir sus intenciones de asistir a escuelas de mayor calidad o a tomar decisiones más informadas, pueden generar beneficios sustanciales. Estas intervenciones pueden ser especialmente importantes para estudiantes y familias de comunidades históricamente marginadas, debido a las desigualdades persistentes en el sistema educativo y económico de Estados Unidos, así como al acceso limitado que estas familias suelen tener a asesoramiento profesional o redes de apoyo social que faciliten estas decisiones (Reardon, 2018; Chetty et al., 2014; Perna, 2006).
En los últimos 10 a 15 años, se han implementado numerosas políticas e intervenciones conductuales dentro del sistema educativo estadounidense, dirigidas a estudiantes desde los 2 o 3 años hasta adultos que consideran retomar sus estudios. La eficacia de estas iniciativas ha variado considerablemente. En esta revisión, buscamos sintetizar los distintos nudges implementados en el sistema educativo de Estados Unidos y proponer un marco que explique por qué algunos han sido efectivos mientras que otros no.
2. Intervenciones consideradas en nuestra revisión
En los casi veinte años transcurridos desde la publicación de Nudge (o Un pequeño empujón) por Richard Thaler y Cass Sunstein, el término nudge se ha ampliado para abarcar un extenso conjunto de estrategias de cambio de comportamiento aplicadas en diversos ámbitos. Al revisar los nudges en el contexto educativo de Estados Unidos, retomamos su definición original, centrándonos, únicamente, en intervenciones que modifican el contexto de toma de decisiones de los estudiantes para influir en su comportamiento, sin restringir significativamente sus opciones ni ejercer coerción a través de incentivos o sanciones de gran magnitud (Thaler y Sunstein, 2008).
En el contexto de una revisión concisa, restringimos aún más la muestra de intervenciones analizadas a aquellas que aplican conocimientos de la ciencia del comportamiento que exploran por qué las personas a veces no actúan en función de sus propios intereses a largo plazo —específicamente debido a limitaciones en la atención, decisiones guiadas por heurísticas y autocontrol imperfecto—. Esto incluye intervenciones basadas en la conciencia limitada (por ejemplo, recordatorios que contrarrestan el olvido; Chugh y Bazerman, 2007; Galai y Sade, 2006), la racionalidad limitada (por ejemplo, herramientas de apoyo a la toma de decisiones y opciones predeterminadas que simplifican decisiones complejas; Simon, 1957; Tversky y Kahneman, 1974; Thaler, 1980), y el autocontrol limitado (por ejemplo, la simplificación de procesos para reducir los efectos de la procrastinación y el sesgo hacia el presente; Thaler y Shefrin, 1981; Baumeister et al., 1998; Moynihan et al., 2014).
Al centrar nuestra revisión en intervenciones que aprovechan los principios de las categorías mencionadas, reconocemos que existen muchos otros enfoques de nudges que se basan en la psicología social y disciplinas afines para mejorar la toma de decisiones y el comportamiento de los estudiantes. Recomendamos a los lectores interesados que consulten revisiones más detalladas sobre estas intervenciones (Yeager y Walton, 2011; Cohen y Sherman, 2014; Harackiewicz y Priniski, 2018).
Por último, es importante señalar que nuestra selección de intervenciones no pretende ser exhaustiva. Nos enfocamos en aquellas evaluadas mediante métodos experimentales rigurosos —principalmente ensayos controlados aleatorizados (randomized controlled trials, RCTs)— y que, en conjunto, ofrecen una visión representativa de los nudges en el sistema educativo de Estados Unidos. Para un panorama más amplio sobre las múltiples estrategias implementadas a lo largo de los años, recomendamos revisar estudios más exhaustivos (Damgaard y Nielsen, 2018; Lavecchia et al., 2016).
3. Dos dimensiones para categorizar los nudges
En esta revisión, categorizamos los nudges en función de si «añaden» o «reducen» elementos en los procesos, programas o interfaces con los que interactúan directamente los estudiantes. Tomando como referencia el marco introducido por Adams et al. (2021), examinamos en qué medida los nudges que analizamos:
Más allá de analizar los elementos dentro del espacio de soluciones, extendemos este marco de «añadir/reducir» a una dimensión adicional relacionada con el «ancho de banda cognitiva» que requieren las soluciones. Basándonos en el trabajo de Mullainathan y Shafir (2013), también examinamos en qué medida los nudges que analizamos:
Estas dos dimensiones suelen estar correlacionadas —los nudges que añaden elementos tienden a aumentar la carga cognitiva, y los que reducen elementos suelen disminuirla— pero hay casos en los que esta relación se invierte. Por ejemplo, enviar a las familias de estudiantes próximos a ingresar a la escuela secundaria una herramienta de apoyo para la toma de decisiones que compare el costo neto y la calidad de las escuelas locales, aunque añada un nuevo elemento al proceso de inscripción, puede disminuir la complejidad de elegir la escuela adecuada.
Este marco bidimensional de «añadir vs. reducir» y «aumentar vs. disminuir» nos permite clasificar los nudges en los cuatro cuadrantes representados en la Tabla 1.
CLASIFICACIÓN NUDGES
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Añadir-Disminuir Añade elementos de manera que disminuya la carga cognitiva.
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Añadir-Aumentar Añade elementos de manera que aumente la carga cognitiva.
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Reducir-Disminuir Reduce elementos de manera que disminuya la carga cognitiva.
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Reducir-Aumentar Reduce elementos de manera que aumente la carga cognitiva.
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FUENTE: Elaboración propia.
En el Anexo A describimos cada uno de los estudios que revisamos utilizando las categorías mencionadas anteriormente y luego resumimos los hallazgos generales de esos estudios en los siguientes apartados, manteniendo esas mismas categorías. Omitimos la categoría «reducir-aumentar», ya que encontramos muy pocos ejemplos de intervenciones que redujeron elementos de una solución mientras aumentaban el esfuerzo cognitivo requerido por los estudiantes o sus familias.
Comenzamos nuestra revisión con el conjunto de estudios que evalúan intervenciones de tipo «añadir-disminuir»: aquellas que involucran a los estudiantes o sus familias en actividades adicionales para avanzar el éxito académico, pero cuya estructuración disminuye la carga cognitiva necesaria para avanzar en la trayectoria educativa. Organizamos nuestra revisión según el nivel educativo en el que se aplica la intervención central de cada estudio: desde la educación preescolar hasta el final de la educación secundaria; la transición de la educación secundaria a la universidad; y la educación superior.
Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria
La mayoría de las investigaciones en ciencias del comportamiento sobre los niveles de educación primaria y secundaria en Estados Unidos han centrado las intervenciones en los padres. En el caso de niños que aún no han alcanzado la edad escolar, estas intervenciones están motivadas por las marcadas diferencias en los entornos de aprendizaje en el hogar entre familias de bajos y altos recursos económicos, así como por el potencial de las intervenciones dirigidas a los padres para fortalecer las actividades de aprendizaje y el apoyo dentro de los hogares de menores recursos (York et al., 2019). Por ejemplo, en un estudio, York et al. (2019) utilizaron mensajes de texto para proporcionar a los padres de niños en educación preescolar una secuencia de actividades pequeñas y concretas para promover el desarrollo de la alfabetización temprana. Los mensajes estaban diseñados para integrarse fácilmente en las rutinas diarias del hogar, como la hora del baño o las comidas. Un mensaje decía, por ejemplo: «Señala la primera letra del nombre de tu hijo en revistas, en la tienda y en los letreros. Pídele que lo intente. Convierte esto en un juego. ¿Quién puede encontrar más?». Los autores enviaron tres mensajes por semana durante ocho meses. Al final de la intervención, los niños en el grupo tratado obtuvieron puntuaciones 0,11 desviaciones estándar por encima del grupo de control en una evaluación de alfabetización temprana. Un estudio relacionado utilizó tabletas electrónicas que tenían preinstalados textos adecuados para la edad, junto con herramientas conductuales diseñadas para motivar a los padres a leer regularmente con sus hijos. Después de seis semanas, los autores encontraron que el tiempo que los padres dedicaban a la lectura con sus hijos se había más que duplicado en las familias tratadas (Mayer et al., 2019). Estas intervenciones, por lo tanto, añadieron actividades de alfabetización temprana para que los padres las incorporaran en la educación de sus hijos, mientras que disminuyeron la carga cognitiva que implicaría para ellos descubrir cómo y cuándo fomentar el desarrollo de la lectura en sus niños.
En el caso de los niños en edad escolar, algunas intervenciones conductuales están motivadas por asimetrías de información entre los padres y los estudiantes. Los estudiantes pueden seleccionar estratégicamente qué información compartir con sus padres sobre su asistencia escolar y el cumplimiento o desempeño en sus asignaciones, mientras que los padres enfrentan costos que no son insignificantes para obtener información más completa sobre la educación de sus hijos (Bergman y Chan, 2021). En un estudio, los investigadores trabajaron en colaboración con escuelas de nivel secundario para integrar un sistema de mensajería automatizada para padres dentro del sistema de información estudiantil del distrito. Estos mensajes de texto proporcionaban a los padres información regular sobre la asistencia de sus hijos, la entrega de tareas y el desempeño académico (Bergman y Chan, 2021). Los autores encontraron que los estudiantes cuyas familias recibieron estos mensajes presentaron mayores tasas de asistencia (12 %), una reducción del 30 % en las materias reprobadas y, entre los estudiantes de secundaria, un aumento promedio de 0,12 en su promedio de calificaciones (Grade Point Average, GPA). Enfoques similares se han aplicado en la educación media para aumentar la asistencia y la entrega de tareas (Bergman, 2021), así como en programas de recuperación de verano para incrementar el porcentaje de estudiantes que obtienen créditos para la escuela secundaria (Kraft y Rogers, 2015). Al igual que las intervenciones en educación preescolar, estos enfoques añadieron actividades para los padres, pero disminuyeron la carga cognitiva requerida para averiguar si sus hijos estaban asistiendo a la escuela y cómo les iba en sus cursos.
Transición de la educación secundaria a la universidad
Los estudiantes en Estados Unidos enfrentan procesos complejos tanto para postularse a la universidad como para obtener asistencia financiera que les permita costear sus estudios. El proceso de admisión universitaria requiere que los estudiantes y sus familias elijan entre miles de universidades e instituciones de educación superior, buscando un equilibrio óptimo entre sus preferencias.
Barr y Castleman (2021) muestran que, incluso entre instituciones con características similares, los costos pueden variar significativamente, lo que aumenta la complejidad del proceso de búsqueda. Para las familias de bajos ingresos, financiar una educación universitaria implica completar múltiples tareas complejas: llenar formularios de solicitud de ayuda financiera, postularse a becas privadas adicionales y, en muchos casos, gestionar solicitudes suplementarias de préstamos estudiantiles.
Existen numerosos esfuerzos a nivel local, estatal y federal para apoyar a los estudiantes en su transición de la educación secundaria a la universidad. Un conjunto de intervenciones aprovecha el apoyo de asesores universitarios y mentores pares para brindar asistencia directa a los estudiantes en los procesos de admisión y ayuda financiera.
Por ejemplo, Barr y Castleman (2021) evaluaron el programa de asesoramiento universitario Bottom Line, que brinda a estudiantes de bajos ingresos en varias ciudades de Estados Unidos un acompañamiento personalizado durante su último año de educación secundaria. Los asesores trabajan con los estudiantes para identificar y aplicar a universidades e instituciones de educación superior que se alineen con su desempeño académico y sus preferencias. Luego, los asesores los guían para completar la postulación a fuentes públicas y privadas de ayuda financiera para costear sus estudios superiores. Finalmente, los asesores apoyan a los estudiantes en la selección de la universidad o institución. En promedio, los estudiantes dedican entre 10 y 15 horas a este proceso con su asesor. Los autores encontraron que los estudiantes del grupo tratado no solo tuvieron una matrícula un 6 % mayor, sino que también tuvieron un 18 % más de probabilidades de obtener un título de licenciatura dentro de los seis años posteriores a finalizar la secundaria. Otros estudios sobre intervenciones similares de asesoramiento y mentoría universitaria han encontrado impactos igualmente positivos y significativos en los resultados educativos postsecundarios (Avery, 2013; Carrell y Sacerdote, 2017; Castleman et al., 2024). Si bien estas intervenciones exigen que los estudiantes añadan una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo a su preparación para la educación superior, también disminuyen significativamente la carga cognitiva asociada con la elección de las instituciones a las que postular y finalmente inscribirse.
Otro enfoque ha sido el uso de mensajes de texto para dar a los estudiantes información personalizada sobre las tareas universitarias y de ayuda financiera que deben completar, y conectarlos con asesores que les brindaran apoyo individualizado. Por ejemplo, Castleman y Page (2015; 2017) evaluaron campañas de mensajería que ofrecían a los recién graduados de secundaria información personalizada sobre las tareas previas a la matrícula que debían completar en la universidad o institución donde planeaban inscribirse. Los autores encontraron que los estudiantes asignados aleatoriamente a recibir los mensajes de texto tenían 3,1 puntos porcentuales más de probabilidad de matricularse de inmediato en la universidad. Campañas similares dirigidas a apoyar a los estudiantes con tareas previas a la matrícula (Page y Gehlbach, 2017) o con la solicitud de ayuda financiera federal para estudios postsecundarios (Page et al., 2020) también han generado aumentos significativos en la matrícula universitaria. Al igual que las intervenciones más intensivas de asesoramiento universitario, estas campañas interactivas por mensaje de texto disminuyeron la carga cognitiva que los estudiantes y sus familias habrían tenido que asumir para completar estas tareas por su cuenta.
Educación superior
Los estudiantes que logran hacer la transición a la educación superior siguen enfrentando decisiones y procesos complejos a medida que avanzan hacia la obtención de un título. Por ejemplo, deben seleccionar un programa de estudios que se alinee con sus habilidades académicas e intereses, y cada semestre deben elegir los cursos adecuados para completar su grado de manera eficiente.
Numerosas intervenciones han empleado modelos de acompañamiento para ayudar a los estudiantes a gestionar esta complejidad. Bettinger y Baker (2014) muestran que el acompañamiento intensivo para estudiantes universitarios puede mejorar el rendimiento académico y la obtención del título. Castleman y Page (2016) demuestran que el uso de mensajes de texto interactivos para guiar y apoyar a los estudiantes puede generar aumentos significativos en la renovación de ayuda financiera y en la continuidad de los estudios postsecundarios entre los estudiantes de institutos públicos de educación secundaria. Oreopoulos y Petronijevic (2019) muestran que los estudiantes responden al acompañamiento continuo aumentando el tiempo que dedican a estudiar cada semana (el comportamiento clave promovido por esta intervención en particular), aunque este aumento en el tiempo de estudio no se tradujo en una mejora en el rendimiento académico. Estos enfoques también añaden tiempo y esfuerzo para que los estudiantes reflexionen sobre distintos aspectos de su experiencia universitaria, pero disminuyen la carga cognitiva asociada a entender cómo tener éxito académico.
Continuamos nuestra revisión con el conjunto de estudios que involucran a los estudiantes o sus familias en actividades adicionales para promover el éxito académico, pero que requieren que los estudiantes o sus familias asuman una mayor carga cognitiva para avanzar en su trayectoria educativa. La gran mayoría de los estudios que identificamos en la categoría «añadir-aumentar» se centran en la transición de la educación secundaria a la universidad o en la educación superior.
Transición de la educación secundaria a la universidad
Numerosos estudios en los últimos años han analizado esfuerzos para ampliar la escala de las intervenciones con nudges y asesoramiento.
Uno de estos enfoques ha sido el uso de tecnologías remotas para conectar a los estudiantes con asesores universitarios de manera virtual. Estas intervenciones buscan proporcionar a los estudiantes un apoyo individualizado «bajo demanda» similar al de los modelos intensivos de asesoramiento universitario descritos anteriormente. Por ejemplo, Gurantz et al. (2020) evaluaron un programa de asesoramiento remoto operado por una organización nacional sin fines de lucro, College Advising Corps, en el que se ofrecía asistencia individualizada a distancia a estudiantes de bajos recursos con alto rendimiento académico en Estados Unidos para guiarlos en el proceso de solicitud de admisión y ayuda financiera. Un hallazgo notable de este estudio fue que los estudiantes asignados aleatoriamente al asesoramiento remoto aceptaron la oferta en tasas mucho más bajas que aquellos asignados al asesoramiento intensivo presencial (44 % frente al 97 % en el estudio de Bottom Line, mencionado anteriormente). En consecuencia, los autores reportaron impactos mucho menores en la matrícula universitaria: no hubo efectos en la matrícula general ni en la inscripción universitaria en términos amplios, y solo se observó un aumento relativamente modesto (2,6 puntos porcentuales) en la inscripción en universidades selectivas, para las cuales la población objetivo tenía un buen ajuste académico. Resultados similares, tanto en términos de menor aceptación de la intervención como de impactos pequeños o nulos en la matrícula, se han encontrado en otras evaluaciones experimentales de programas de asesoramiento remoto (Phillips y Reber, 2022; Sullivan et al., 2021). Estos estudios sugieren que el medio de interacción puede ser un factor clave en la efectividad de las intervenciones diseñadas para proporcionar apoyo a los estudiantes y sus familias mientras navegan en procesos educativos complejos.
Otro enfoque ha sido ampliar las intervenciones de mensajes de texto a niveles estatal y nacional. A medida que estas campañas han escalado, se han producido varios cambios importantes en su diseño en comparación con las campañas comunitarias descritas anteriormente. Algunas campañas a gran escala han pasado a utilizar mensajes unidireccionales y más uniformes. Aquellas que aún ofrecen mensajería interactiva y asesoramiento a través de mensajes de texto dependen de asesores centralizados con los que los estudiantes no tenían una conexión previa y, debido a la escala de las campañas, los asesores suelen manejar una carga de estudiantes mucho mayor.
Por ejemplo, Bird et al. (2021) evaluaron dos campañas de mensajería a gran escala: una implementada por una organización nacional sin fines de lucro en Estados Unidos y otra por una agencia estatal, ambas enfocadas en ayudar a los estudiantes a obtener o renovar asistencia financiera para pagar sus estudios universitarios. La muestra experimental combinada de estas intervenciones superó los 800.000 estudiantes en Estados Unidos. La intervención de Bird et al. (2021) utilizó mensajes uniformes, más genéricos y principalmente informativos. Los autores encontraron efectos nulos en la matrícula y continuidad en la educación postsecundaria. Otras campañas de mensajería a gran escala con un diseño similar también han reportado impactos nulos en la matrícula universitaria, la calidad de la matrícula o la persistencia en los estudios, tanto en poblaciones de estudiantes tradicionales de secundaria y universidad (Avery et al., 2021; Page et al., 2022), como en poblaciones no tradicionales (por ejemplo, personal militar) que normalmente tienen un acceso limitado a recursos de planificación educativa (Barr et al., 2022).
Patrones similares se observan en intervenciones que utilizan otros canales, como medios impresos, digitales o correo electrónico, para proporcionar información a los estudiantes. Algunas de estas intervenciones buscan incentivar más postulaciones a instituciones de educación superior (Gurantz et al., 2020) o informar a estudiantes y familias sobre beneficios fiscales que reducen el costo de la educación postsecundaria (Bergman et al., 2019). Estos estudios, generalmente, encontraron impactos nulos en la matrícula y la continuidad en la educación postsecundaria. Estos hallazgos sugieren que las intervenciones conductuales tienen bajas probabilidades de ser efectivas cuando la información, el estímulo o la asistencia que ofrecen están estructurados o entregados de una manera que no disminuye significativamente la carga cognitiva que los estudiantes o sus familias deben asumir de manera independiente para completar tareas o procesos complejos.
Educación superior
Los resultados de intervenciones conductuales dirigidas a estudiantes universitarios refuerzan conclusiones similares. Por ejemplo, Headlam et al. (2018) evaluaron una campaña de mensajes por correo electrónico y correo postal diseñada para simplificar el proceso de inscripción en cursos de verano y resaltar los beneficios de acumular créditos durante ese período. Los autores reportaron aumentos moderados tanto en la inscripción en cursos de verano como en la acumulación total de créditos. Si bien los estudiantes aún debían inscribirse por sí mismos, el proceso era prácticamente idéntico al registro de cursos durante el año académico, por lo que requería poco esfuerzo cognitivo adicional. En contraste, Darolia y Harper (2018) evaluaron el impacto de una universidad que enviaba cartas personalizadas a sus estudiantes informando sobre la cantidad de préstamos estudiantiles que habían solicitado, los pagos mensuales proyectados para su reembolso y el promedio de deuda de sus compañeros. Los autores encontraron impactos nulos en la cantidad de préstamos solicitados y en los resultados académicos, posiblemente porque la carta no disminuía significativamente la carga cognitiva que los estudiantes debían asumir para determinar si modificar su tasa de endeudamiento era la mejor decisión académica y financiera. Bettinger et al. (2022) evaluaron una campaña de mensajes de texto interactivos destinada a aumentar la tasa de graduación entre estudiantes que habían acumulado una cantidad significativa de créditos, pero estaban en riesgo de abandonar antes de completar su programa. Aunque la participación en la mensajería interactiva fue alta en muchas instituciones, la intensidad y calidad del apoyo brindado fue limitada, al igual que en otras campañas de mensajería a gran escala. Los autores reportaron impactos nulos en la acumulación de créditos y en la tasa de graduación, probablemente porque la intervención no disminuía de manera significativa el esfuerzo independiente que los estudiantes debían invertir para completar su título. En general, estos resultados refuerzan que las intervenciones que añaden tareas y exigen una inversión cognitiva sustancial por parte de los estudiantes tienen menos probabilidades de ser efectivas.
Concluimos esta revisión con el conjunto de estudios que evalúan intervenciones de tipo «reducir-disminuir»: aquellas que simplifican o eliminan actividades que los estudiantes o sus familias deben realizar de manera que también disminuyen la carga cognitiva necesaria para avanzar académicamente.
Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria
Los enfoques conductuales sustractivos revisados en este artículo se centran en influir en la elección de escuelas mediante nudges, con los padres como principales destinatarios de la intervención. Este enfoque responde a la complejidad de comparar y seleccionar escuelas (Hastings et al., 2005). Esto representa una oportunidad para mejorar los resultados académicos al simplificar la información disponible y facilitar la comparación de escuelas en función de métricas clave de calidad educativa. Estos enfoques suelen ser doblemente sustractivos, ya que no solo simplifican significativamente la información y/o el acceso a esta, sino que también disminuyen la carga cognitiva al facilitar la comparación de escuelas mediante un número reducido de dimensiones consideradas clave. Por ejemplo, Hastings y Weinstein (2008) aprovecharon un experimento natural generado por un cambio en la legislación federal que obligó a un gran distrito escolar público a enviar a los padres un documento impreso con los puntajes promedio en exámenes estandarizados de cada escuela del distrito, junto con el formulario de elección de escuela. Los autores encontraron que proporcionar a los padres información clara y accesible sobre el desempeño académico de las escuelas tuvo impacto en dos niveles: primero, aumentó la probabilidad de que eligieran una escuela de mayor calidad en 5 a 7 puntos porcentuales, con un aumento de 0,05 a 0,10 desviaciones estándar en los puntajes promedio de las escuelas seleccionadas. Segundo, utilizando un enfoque de variables instrumentales (IV, por sus siglas en inglés), encontraron que asistir a una mejor escuela tuvo un impacto marginalmente significativo en los puntajes de los estudiantes (0,37 - 0,41 desviaciones estándar).
Más recientemente, Cohodes et al. (2022) proporcionan evidencia experimental directa sobre los efectos de este enfoque sustractivo en la elección de escuela por parte de los padres. En colaboración con el Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, evaluaron distintas estrategias para simplificar la información, reducir los costos de búsqueda y facilitar la toma de decisiones de las familias de estudiantes de octavo grado en proceso de transición a la educación secundaria. A través de un ensayo controlado aleatorizado (RCT) a nivel escolar, los autores encontraron que estas estrategias fueron efectivas para disminuir la probabilidad de que los estudiantes solicitaran ingreso y se matricularan en escuelas secundarias con tasas de graduación por debajo de la mediana de la ciudad. Si bien algunas estrategias incluían elementos adicionales, como una aplicación interactiva para teléfonos inteligentes, los autores destacan que el enfoque más efectivo consistió en enviar a los padres una lista simplificada y personalizada según la escuela de educación intermedia, que incluía escuelas secundarias con tasas de graduación relativamente altas. Esta intervención llevó a que los estudiantes se matricularan en escuelas secundarias con tasas de graduación 1,5 puntos porcentuales más altas en promedio. Este estudio sugiere que eliminar pasos en el proceso de elección escolar y disminuir la carga cognitiva asociada con la comparación y selección de escuelas puede ayudar a las familias a tomar decisiones que mejoren los resultados académicos de sus hijos.
Transición de la educación secundaria a la universidad
Muchas de las intervenciones conductuales doblemente sustractivas revisadas en este artículo están relacionadas con los exámenes estandarizados, que históricamente han sido un requisito en el proceso de admisión a universidades e instituciones selectivas. Un primer grupo de estudios analiza cómo la eliminación de pasos en el proceso de inscripción a exámenes de admisión, como el SAT (Scholastic Aptitude Test) o el ACT (American College Testing), afecta la tasa de estudiantes que completan estas pruebas y, en consecuencia, su acceso a la universidad. Hurwitz et al. (2017) aprovecharon un cambio en la política estatal de Maine en 2006 que obligó a todos los estudiantes de tercer año de secundaria en escuelas públicas a presentar el SAT, lo que generó un aumento del 43 % en el número total de estudiantes que tomaron el examen en comparación con el año anterior. Los autores encontraron que este mandato incrementó la matrícula en universidades de cuatro años entre 2 y 3 puntos porcentuales en general, y en 10 puntos porcentuales entre los estudiantes que tomaron el examen como resultado de la nueva política. Desde una perspectiva conductual, este cambio de política eliminó la necesidad de que los estudiantes decidieran si tomar o no el SAT, transformándolo en la opción predeterminada o default. Bulman (2015) analizó el impacto de la proximidad a los centros de examen, encontrando que el aumento en los costos de transporte y las dificultades logísticas asociadas con el cierre de un centro de exámenes reducen la tasa de presentación de exámenes en 2,5 puntos porcentuales para los estudiantes cuya escuela secundaria pierde un centro de examen y en 1,4 puntos porcentuales para aquellos que viven en la misma zona. Además, identificó que las políticas que ofrecen exámenes gratuitos y registro automático dentro de las escuelas aumentan significativamente la tasa de presentación de exámenes en 31 puntos porcentuales. Un hallazgo clave de este estudio es que los estudiantes con alto rendimiento académico, cuya decisión de realizar un examen estandarizado es sensible a este tipo de políticas, tienen una mayor probabilidad de matricularse y graduarse de la universidad.
Las investigaciones de Pallais (2015) sobre exámenes de admisión universitarios refuerzan la conclusión de que eliminar costos o cargos menores y fricciones en el proceso puede motivar a los estudiantes a tomar decisiones que mejoren sus resultados académicos. La autora analiza un cambio en la política del ACT, que aumentó de tres a cuatro la cantidad de reportes de puntajes gratuitos que los estudiantes podían enviar a universidades y encontró que, como resultado de este cambio, los estudiantes enviaron el reporte de puntaje de sus exámenes a un 20 % más de universidades en promedio. Este aumento llevó a que los estudiantes de bajos recursos asistieran, en promedio, a universidades más selectivas. Aunque el costo adicional de enviar un reporte era de solo seis dólares, la proporción de estudiantes que enviaron exactamente cuatro reportes pasó de 3 % a 74 %, lo que sugiere que la cantidad de reportes gratuitos también funcionó como una especie de opción predeterminada o default para los estudiantes.
Bettinger et al. (2012) evaluaron enfoques sustractivos similares en el contexto de la ayuda financiera, que beneficia a más de dos tercios de los estudiantes universitarios en Estados Unidos. Los autores colaboraron con la empresa de preparación de impuestos, H&R Block, para medir el impacto de un paquete de intervenciones diseñadas para eliminar trabas en el proceso de solicitud de ayuda financiera. Este paquete incluía formularios prellenados con datos fiscales y asistencia personalizada de un profesional en la preparación de impuestos para completar la Solicitud Gratuita de Ayuda Federal para Estudiantes (FAFSA, por sus siglas en inglés). En comparación con el grupo de control, que solo recibió información sobre el proceso de ayuda financiera, las familias que participaron en la intervención fueron 15 puntos porcentuales más propensas a enviar una solicitud, y los estudiantes tuvieron 8 puntos porcentuales más de probabilidad de matricularse en la universidad. En conjunto, estos estudios sugieren que las intervenciones que eliminan trabas o pequeños costos en el proceso de solicitud universitaria, y que disminuyen la carga cognitiva asociada con la toma de decisiones sobre tareas clave como presentar exámenes estandarizados o solicitar ayuda financiera, pueden aumentar las tasas de matrícula universitaria.
Educación superior
Los préstamos estudiantiles suelen ser una parte fundamental del paquete de ayuda financiera de los estudiantes. Marx y Turner (2019) trabajaron con un community college urbano para analizar cómo distintas formas de presentar las ofertas de préstamos pueden influir en las decisiones de endeudamiento estudiantil. Si bien una fórmula federal determina el monto máximo de préstamo al que un estudiante es elegible, cada institución decide cuánto ofrecer en las cartas de ayuda financiera que envía a sus estudiantes. Para evaluar si la oferta inicial de préstamo actúa como una opción predeterminada o default que influye en la decisión de los estudiantes, los autores asignaron aleatoriamente a los estudiantes a recibir una de dos opciones: una oferta estándar sin préstamos (i.e. 0 dólares) o una oferta predeterminada de aproximadamente 4.000 dólares en préstamos subsidiados. El estudio encontró que los estudiantes que recibieron la oferta predeterminada con un monto distinto de cero eran más propensos a solicitar un préstamo en comparación con aquellos cuya oferta inicial era de 0 dólares. Además, este mayor nivel de endeudamiento generó efectos positivos en el desempeño académico, con un aumento promedio de 3,7 créditos adicionales aprobados durante el año académico y una mejora acumulativa de 0,6 puntos en el GPA (en una escala de 4,0) entre los estudiantes que tomaron préstamos debido al nudge.
En un estudio similar, Kramer et al. (2021) demostraron aún más el impacto de los valores predeterminados en las decisiones de préstamo estudiantil al asociarse con una gran universidad pública de investigación para probar diferentes estructuras de elección en las ofertas de préstamos. Analizaron específicamente cómo afectaba el uso de opciones preseleccionadas para aceptar o rechazar los préstamos en el sistema de ayuda financiera, en comparación con la opción estándar en la que los estudiantes debían seleccionar sin ninguna opción marcada de antemano. Los autores encontraron que cuando la opción predeterminada o default era rechazar el préstamo, la probabilidad de que los estudiantes aceptaran la totalidad de los préstamos ofrecidos disminuyó en casi un 5 %, y el monto total de préstamos federales tomados se reducía entre 4,6 % y 4,8 %, con la mayor parte de esta disminución en préstamos no subsidiados. Estos hallazgos sugieren que establecer montos predeterminados en las ofertas de préstamos simplifica tanto la decisión de solicitar un préstamo como, potencialmente, la de cuánto y cómo endeudarse, reduciendo la complejidad cognitiva del proceso de ayuda financiera para algunos estudiantes.
Uno de los hallazgos más claros de esta revisión es el papel fundamental que desempeña la reducción de la carga cognitiva en el éxito de los nudges educativos. En línea con el concepto de sesgo de aditividad (Adams et al., 2021), observamos que quienes diseñan intervenciones tienden a añadir nuevos elementos en lugar de reducir los existentes. Sostenemos que deberían priorizarse estrategias de reducción —no solo eliminando componentes de los procesos, sino también disminuyendo el esfuerzo cognitivo que se exige a los estudiantes y sus familias—.
Las intervenciones de tipo «reducir-disminuir», que eliminan pasos innecesarios y simplifican la toma de decisiones, generan de forma consistente los mejores resultados académicos. Por ejemplo, procesos de ayuda financiera más directos y formularios de inscripción simplificados reducen la fricción y facilitan que los estudiantes completen los trámites. Estos beneficios son especialmente significativos para estudiantes históricamente marginados, quienes suelen enfrentar barreras estructurales adicionales. En cambio, los nudges de tipo «añadir-aumentar», que agregan tareas y exigen mayor esfuerzo mental, son comunes pero menos efectivos; aunque bien intencionados, suelen requerir una inversión cognitiva independiente que muchos estudiantes no pueden asumir realísticamente. Existe, sin embargo, un punto medio prometedor: las estrategias de tipo «añadir-disminuir», que introducen nuevas herramientas para simplificar la complejidad —como las herramientas para comparar escuelas— pueden mejorar los resultados al facilitar la toma de decisiones en lugar de sobrecargar a los estudiantes.
En última instancia, quienes diseñan estas intervenciones deberían procurar disminuir la carga cognitiva siempre que sea posible —idealmente mediante nudges reductivos, y cuando no sea viable, a través de estrategias aditivas cuidadosamente diseñadas para simplificar en lugar de complicar—.
En el apartado final, nuestro objetivo es destacar tres sesgos adicionales que, a nuestro parecer, afectan la efectividad de muchos nudges (particularmente los enfoques «añadir-aumentar») dirigidos a mejorar los resultados educativos en Estados Unidos —y que, si se abordan, podrían aumentar la eficacia de los nudges—.
Abordar la negligencia del mensajero
El primer factor que consideramos es la subestimación de la importancia del mensajero en los nudges. Las intervenciones conductuales suelen centrarse en desarrollar mensajes que apliquen principios de las ciencias del comportamiento, sin prestar suficiente atención a la identidad del remitente y su relación con el destinatario. En nuestra experiencia trabajando con diversos colaboradores en el diseño y evaluación de nudges, se dedica mucho más tiempo a elaborar el contenido del mensaje que a seleccionar el mensajero adecuado, cuando en realidad el remitente puede ser el factor más determinante para el éxito de la campaña. Esto se debe a dos razones principales. La primera es atencional: es más probable que prestemos atención a un mensaje si proviene de alguien que conocemos. La segunda es que el remitente influye en la percepción del mensaje, por ejemplo, al aumentar su credibilidad.
La evidencia de nuestra revisión sugiere que los mensajes emitidos por humanos, que además sean locales y de confianza —como docentes, orientadores o asesores comunitarios— tienen más probabilidades de captar la atención de los destinatarios y motivar una acción significativa. En contraste, las intervenciones que dependen de remitentes genéricos, institucionales o automatizados suelen fracasar en alcanzar niveles similares de compromiso. Un ejemplo cada vez más común de negligencia del mensajero es la tendencia a reemplazar emisores humanos por chatbots automatizados. Si bien este enfoque resulta atractivo desde una perspectiva de costo-efectividad, creemos que intentar replicar nudges basados en interacciones humanas mediante emisores automatizados ignora un componente clave de la efectividad de estas intervenciones.
Para mejorar la eficacia de los nudges, los diseñadores deben considerar cuidadosamente el papel del mensajero y su interacción con el contenido del mensaje, dándole igual o mayor importancia que al contenido mismo. Esto puede implicar invertir en asociaciones locales, adaptar los mensajes a comunidades específicas o combinar herramientas digitales con puntos de contacto humanos para preservar la credibilidad y el compromiso.
Evitar la trampa de las «soluciones fáciles»
Un segundo aprendizaje de esta revisión es la tendencia de las intervenciones conductuales a enfocarse en «soluciones fáciles» —mejoras incrementales que son rentables y escalables, pero que pueden desplazar soluciones más profundas y sistémicas—. Por ejemplo, si bien los recordatorios por mensaje de texto y las campañas informativas son relativamente fáciles de implementar, a menudo se centran en eliminar barreras superficiales, en lugar de abordar problemas estructurales subyacentes, lo que limita el verdadero potencial del diseño basado en principios conductuales en la educación. Además, esta preferencia por soluciones baratas e incrementales puede agravar las desigualdades en los resultados educativos, ya que las comunidades históricamente marginadas suelen enfrentar barreras que requieren intervenciones más profundas.
Los esfuerzos futuros deberían buscar un equilibrio entre escalabilidad y profundidad, integrando conocimientos conductuales en iniciativas más amplias que aborden las causas estructurales de las desigualdades educativas. Una forma de lograrlo es combinando nudges con apoyos más intensivos, garantizando que los estudiantes que enfrentan mayores desafíos o procesos complejos no queden rezagados.
Por ejemplo, en lugar de limitarse a formularios de ayuda financiera prellenados, se podría ofrecer la opción de recibir asesoría personalizada de un profesional en preparación de impuestos, como en la campaña de nudging sobre la FAFSA evaluada por Bettinger et al. (2012).
Liderar con un diagnóstico, no con una solución
Por último, nuestra revisión destaca la importancia de un enfoque basado en el diagnóstico al diseñar nudges. Con demasiada frecuencia, el proceso de diseño comienza con una solución, en lugar de una comprensión profunda del problema en cuestión. Esta situación suele derivar de un intento bien intencionado de replicar un enfoque exitoso en un contexto y aplicarlo a otro que, aunque superficialmente similar, puede presentar diferencias clave. Esto puede generar una desconexión entre el diseño y el diagnóstico. Por ejemplo, proporcionar a los padres de niños pequeños información sobre la calidad de los centros de cuidado infantil en su comunidad puede no influir en su elección si deben priorizar opciones con horarios más flexibles.
Para que los nudges sean efectivos, es fundamental empezar con un diagnóstico que ayude a identificar las causas de fondo de los desafíos educativos y validarlas a través de una investigación directa del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes. Diseñar soluciones basadas en una comprensión profunda de las barreras que enfrentan los estudiantes y sus familias permite crear nudges más precisos y con mayor impacto.
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DESCRIPCIÓN DE ESTUDIOS REVISADOS |
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Categoría |
Autores (año) |
Nivel |
Descripción |
Resultado principal |
Efecto estimado |
Escala |
Colaboradores |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de mensajes de texto para asistencia: Envío de actualizaciones diarias sobre ausencias y resúmenes semanales de asistencia a los padres mediante mensajes de texto. |
Rendimiento académico. |
Sin impacto. |
Municipal |
New Visions for Public Schools, que apoya una red de escuelas secundarias administradas por el distrito en la ciudad de Nueva York. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de mensajes de texto (a padres) sobre rendimiento académico: Provisión de información regular a los padres sobre el progreso académico de los estudiantes a través de mensajes de texto y, en algunos casos, visitas domiciliarias centradas en información basada en habilidades. |
Rendimiento académico. |
La condición de información aumentó el GPA en 0,13 desviaciones estándar; la intervención de Información + Habilidades aumentó las puntuaciones en matemáticas en 0,13 desviaciones estándar (sin impacto solo para Información); las intervenciones de Información e Información + Habilidades redujeron la deserción en 4 pp. |
Local |
Escuelas intermedias y secundarias; Believe2Become; Groundwork Community Consulting. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Incentivos estudiantiles no financieros: Ofrecimiento de diferentes tipos de incentivos no monetarios, como calificaciones basadas en rango, certificados por alto rendimiento y premios para los mejores estudiantes. |
Rendimiento académico. |
Aumento de 0,1 – 0,2 DE en las puntuaciones de las pruebas dependiendo del incentivo; aumento de 0,33 a 0,45 DE para estudiantes altamente capacitados (cuartiles superiores); sin impacto para estudiantes con menor nivel de habilidad (cuartiles inferiores). |
Local |
17 escuelas en Estocolmo, Suecia. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de mensajes de texto sobre la pérdida de aprendizaje en verano: Programa de mensajes de texto que alentó a los padres a promover la alfabetización mediante actividades específicas de lectura y recursos durante el verano para estudiantes de los grados 1 - 4. |
Alfabetización temprana. |
Aumento de 0,15 DE en alfabetización lectora, aumento de 0,21 - 0,29 DE en comprensión lectora para estudiantes de 3.º y 4.º grado (sin efecto para 1.º y 2.º grado). |
Local |
Dos escuelas primarias. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Inscripciones visibles para el curso de preparación de SAT: Hacer que las inscripciones a un curso preparatorio para el SAT sean visibles públicamente para los compañeros de un estudiante o privadas. |
Acceso a recursos. |
Disminución de 11 pp en inscripciones cuando es público para estudiantes que no son de honor; disminución de 15 pp en inscripciones cuando es público para estudiantes que toman cursos de honor y no honor cuando se ofrece en curso no honor; aumento de 8 pp en inscripciones cuando es público para estudiantes que toman cursos de honor y no honor cuando se ofrece en curso de honor. |
Municipal |
Las cuatro escuelas secundarias públicas más grandes en una zona desfavorecida del sur de Los Ángeles. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de verificación de solicitudes para preescolar: Mensajes de texto que instaban a las familias que solicitaban ingreso a preescolar a verificar la información de su solicitud. |
Acceso a recursos. |
Los recordatorios por mensaje de texto aumentaron las tasas de verificación en 7 pp y los mensajes personalizados aumentaron las tasas de inscripción para algunos grupos. |
Local |
Administradores de distrito de programas de educación infantil temprana financiados con fondos públicos en Nueva Orleans. |
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Éxito en educación superior. |
Retroalimentación sobre desempeño relativo: Proporcionar a los estudiantes universitarios retroalimentación sobre su desempeño en comparación con sus compañeros. |
Rendimiento académico. |
El rendimiento académico de las mujeres disminuyó; los hombres reportan mayor satisfacción con su GPA, mientras que las mujeres tratadas reportan menor satisfacción. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Tres escuelas en la Universidad de Montevideo: Economía, Ingeniería y Derecho. |
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Éxito en educación superior. |
Incentivos para exámenes en línea: Incentivar a los estudiantes a realizar exámenes en línea más temprano en la semana otorgándoles tiempo adicional si los tomaban antes. |
Rendimiento académico. |
Los estudiantes completaron el examen en línea 47,5 horas antes en promedio. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Institución académica no especificada en el sureste de los Estados Unidos. |
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Éxito en educación superior. |
Campaña de prevención de retiros tardíos: Mensajes de texto que conectaban a los estudiantes de cursos superiores con recursos en el campus para prevenir el retiro tardío de cursos, con tasas de respuesta a asesoramiento relativamente altas. |
Permanencia y finalización en educación superior. |
Sin impacto. |
Múltiples sedes. |
Colaboración con las instituciones participantes y uso de la plataforma Persistence Plus para el envío de mensajes de texto. |
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Éxito en educación superior. |
Promoción de tutorías entre pares: Envío de postales a los estudiantes promocionando la disponibilidad de tutorías gratuitas entre pares, probando diferentes enfoques de mensajería. |
Acceso a recursos. |
Aumento general en la asistencia (a través de los tratamientos) en 6,7 pp; (solo información) 7,9 pp; (enmarcado) 7,1 pp; (incentivos monetarios) sin impacto, 6,1 pp al 10 % de significancia con controles. Aumento en asistencia a múltiples sesiones (hábito) en 6,5 pp (general) 6,8 pp (solo información), 6,4 pp (enmarcado) y 6,4 pp (incentivo). |
Local |
Centro de tutoría de Reed College. |
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Éxito en educación superior. |
Recordatorios intrusivos de asesoramiento: Envío de recordatorios cada vez más insistentes por correo electrónico y llamadas telefónicas a los estudiantes para que programen citas de asesoramiento. |
Acceso a recursos. |
Aumento en las tasas de citas de asesoramiento en 12 pp; reducción en el tiempo hasta la cita de asesoramiento en aproximadamente 9 - 10 días. |
Local |
Universidad de Alabama en Birmingham (División de Estudios Generales). |
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Éxito en educación superior. |
Campaña de mensajes de texto sobre concienciación de préstamos estudiantiles: Mensajes de texto que informaban a los estudiantes sobre sus necesidades de préstamos, los impactos de sus elecciones de endeudamiento y ofrecían responder preguntas. |
Préstamos estudiantiles. |
Reducción del porcentaje de estudiantes que piden el monto máximo de préstamos en 2,73 pp; reducción de 4,2 pp en la probabilidad de obtener créditos de curso; aumento de 3 pp en la probabilidad de reprobar un curso. |
Local |
Community College del Condado de Baltimore. |
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Éxito en educación superior. |
Avisos personalizados de préstamos: Envío de notificaciones a los estudiantes prestatarios con detalles sobre su endeudamiento hasta la fecha, proyecciones de pagos futuros y promedios de endeudamiento entre sus pares. |
Préstamos estudiantiles. |
Sin impacto. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Universidad de Missouri (MU). |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de difusión sobre búsqueda de universidades: Folletos y correos electrónicos para motivar a los estudiantes a iniciar su búsqueda de universidades, reducir los costos de agregación de datos y promover una mayor diversidad en las solicitudes universitarias, con recordatorios por mensaje de texto y exenciones de tarifas para algunos estudiantes. |
Inscripción en educación superior. |
Sin impacto. |
Nacional |
College Board, College Advising Corps y Bloomberg Philanthropies. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de información sobre inscripción en verano: Campaña por correo electrónico y postal diseñada para simplificar el proceso de inscripción en cursos de verano para los estudiantes. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de la inscripción en verano en 5 pp. |
Local |
Asociación de colleges comunitarios de Ohio (OACC). |
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Acceso a educación superior. |
Asesoramiento universitario virtual: Asesoramiento universitario remoto o virtual para estudiantes de alto rendimiento de ingresos bajos y moderados. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de 1,3 pp en la inscripción en escuelas CollegePoint; aumento de 3,2 pp en la inscripción en escuelas CollegePoint para la cohorte COVID-19; sin impacto en la persistencia en educación superior (mantener la inscripción). |
Nacional |
CollegePoint. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de mensajes de texto sobre búsqueda y solicitud de universidades: Mensajes de texto centrados en la búsqueda de universidades, solicitudes y ayuda financiera. |
Inscripción en educación superior. |
Efectos nulos en la versión nacional; sin embargo, en la intervención basada en la escuela, impactos positivos y significativos en varios pasos hacia la educación superior y en la inscripción en educación superior para ciertos subgrupos. |
Nacional |
Organizaciones sin fines de lucro nacionales y de escala nacional; distritos escolares de Texas en la versión basada en escuelas. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de información sobre educación postsecundaria: Provisión de información personalizada sobre opciones postsecundarias a través de correo postal, correo electrónico y mensajes de texto, junto con acceso remoto a asesoramiento. |
Inscripción en educación superior. |
Sin impacto. |
Nacional |
Ejército de los EE UU, Virginia College Advising Corps. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de información sobre créditos fiscales: Correos electrónicos y cartas sobre el uso de créditos fiscales para pagar la educación superior. |
Inscripción en educación superior. |
Sin impacto. |
Estatal |
ApplyTexas es un portal oficial utilizado por todas las universidades públicas de Texas y muchos colleges comunitarios. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de mensajes de texto sobre inscripción universitaria: Mensajes de texto personalizados a estudiantes y padres sobre las tareas necesarias para inscribirse en la universidad. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de 3,1 pp en la inscripción en educación superior (4,8 % de cambio relativo). |
Nacional |
uAspire, una organización sin fines de lucro nacional centrada en la asequibilidad universitaria y la asesoría financiera; uAspire opera servicios directos en cinco ciudades de Massachusetts y tres ciudades del Área de la Bahía de California. |
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Acceso a educación superior. |
Video sobre el valor de la universidad y calculadora de ayuda financiera: Video corto sobre la importancia de la educación superior y una calculadora de ayuda financiera. |
Inscripción en educación superior. |
Quienes no estaban seguros sobre su logro antes del tratamiento tienen un 18,5 pp menos de probabilidad de expresar incertidumbre tres semanas después del tratamiento; 3,3 % menos reportan estar inseguros en comparación con el grupo de control, mientras que 3,5 % más mantienen su intención de obtener un título de educación superior. |
Local |
Escuelas públicas de Toronto. |
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Acceso a educación superior. |
Asesoramiento universitario virtual: Campaña de mensajes de texto y correos electrónicos que proporciona a estudiantes de bajos ingresos información, recordatorios y apoyo para postularse a la universidad; algunos estudiantes recibieron tarjetas de regalo de 20 $ por completar tareas y la opción de reunirse con un asesor virtualmente. |
Inscripción en educación superior. |
Sin impacto. |
Regional |
EdBoost Education, una organización sin fines de lucro con sede en Los Ángeles. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de mensajes de texto para completar/renovar FAFSA: Mensajes de texto centrados en la finalización o renovación de la FAFSA, implementados a nivel nacional y estatal. |
Solicitud de ayuda financiera. |
Sin impacto. |
Nacional |
The Common Application, en estado de gran tamaño no especificado. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de renovación de FAFSA con oferta de asesoramiento: Mensajes de texto enfocados en la renovación de FAFSA, con un grupo de tratamiento que ofrecía asesoramiento. |
Solicitud de ayuda financiera. |
Sin impacto. |
Nacional |
SignalVine, RTI (firma de investigación), Centro Nacional de Estadísticas Educativas del Departamento de Educación de EE UU. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Alertas semanales sobre el rendimiento de los estudiantes: Alertas automatizadas enviadas semanalmente a los padres sobre el rendimiento académico de sus hijos. |
Rendimiento académico. |
Reducción del 28 % en las reprobaciones de cursos, aumento del 12 % en la asistencia a clases, disminución de 1,5 pp en la deserción estudiantil (reducción del 50 %), sin impacto en las puntuaciones de exámenes estatales. |
Municipal |
22 escuelas intermedias y secundarias en el distrito escolar de Kanawha (KCS), Virginia Occidental; proveedor de LMS no especificado; proveedor de SIS no especificado. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Comunicación entre padres y maestros de escuela de verano: Mensajes individualizados enviados por los maestros a los padres con información sobre el desempeño y comportamiento de sus hijos. |
Permanencia y finalización en educación superior. |
Reducción del 41 % (del 16 % al 9 %) en el fracaso para obtener créditos de curso. |
Local |
Director y coordinadores del programa de recuperación de créditos de secundaria en un gran distrito escolar urbano del noreste de los EE UU. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de compromiso temprano con la alfabetización basada en tabletas: Entrega de tabletas a los padres con herramientas diseñadas para fomentar su participación en la alfabetización temprana y estrategias para motivar la lectura con sus hijos. |
Alfabetización temprana. |
El tiempo que los padres dedicaron a la lectura con la aplicación electrónica se duplicó (tamaño del efecto fue de una desviación estándar). |
Local |
READY4K organización sin fines de lucro de alfabetización infantil, Distrito Escolar Unificado de San Francisco. |
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Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de mensajes de texto sobre prealfabetización: Mensajes de texto que proporcionan a los padres estrategias efectivas de prealfabetización para practicar con sus hijos. |
Alfabetización temprana. |
Aumento de la participación parental en el hogar y la escuela entre 0,15 y 0,29 desviaciones estándar, lo que llevó a mejoras en la alfabetización temprana de los niños en aproximadamente 0,11 desviaciones estándar. |
Local |
California Preschool Learning Foundations. |
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Éxito en educación superior. |
Establecimiento de metas y recordatorios: Los estudiantes establecen metas al inicio de un curso, las cuales se mencionan en mensajes de recordatorio posteriores. |
Rendimiento académico. |
Aumento de 0,1 DE en el número de exámenes de práctica completados y calificaciones de cursos para objetivos basados en tareas, sin impacto en objetivos basados en rendimiento |
Local |
Dos universidades, no mencionadas. |
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Éxito en educación superior. |
Campaña de mentoría entre pares y mensajes de texto: Mentoría proporcionada por estudiantes de años superiores que monitorean el progreso, asesoran sobre desafíos, y una campaña de mensajes de texto con consejos académicos, información y motivación. |
Rendimiento académico. |
Aumento de 0,3 DE en las calificaciones promedio y 0,35 DE en el GPA por asesoramiento, sin efecto para la campaña de mensajes de texto. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Universidad de Toronto. |
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Éxito en educación superior. |
Campaña de mensajes de texto sobre hábitos académicos: Ejercicio en línea y campaña de mensajes de texto enfocada en fomentar hábitos académicos como el estudio. |
Rendimiento académico. |
Sin impacto en los resultados académicos; aumento del bienestar mental general en un 4,4 % de una desviación estándar; pequeño aumento autoinformado en el tiempo dedicado al estudio. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Instructores de cursos de economía de primer año en la Universidad de Toronto (UofT) en tres campus diferentes. |
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Éxito en educación superior |
Asesoramiento universitario intensivo: Asesores que proporcionan orientación regular en persona a estudiantes de secundaria desde finales del penúltimo año hasta el último año, ofreciendo apoyo integral en admisiones y ayuda financiera, incluida la asistencia en solicitudes y búsqueda de becas. |
Permanencia y finalización en educación superior. |
Aumento del 7,6 pp en la obtención de un título de licenciatura dentro de los 5 años posteriores a la secundaria; 9,6 pp dentro de los 6 años. |
Múltiples sedes. |
Bottom Line. |
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Éxito en educación superior. |
Asesoramiento universitario intensivo: Entrenadores que guían a los estudiantes en el desarrollo de estrategias de éxito mediante llamadas telefónicas, correos electrónicos, mensajes de texto y redes sociales, utilizando algoritmos predictivos para adaptar el apoyo y la motivación. |
Permanencia y finalización en educación superior. |
Aumento de 5,2 pp en la retención después de 6 meses (9 % de aumento relativo), 5,3 pp después de 12 meses (12 % de aumento relativo), 4,3 pp después de 18 meses (15 % de aumento relativo), y 3,4 pp después de 24 meses (14 % de aumento relativo). |
Nacional |
InsideTrack, un servicio de asesoramiento estudiantil. |
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Éxito en educación superior. |
Asesoramiento universitario intensivo: Los estudiantes son emparejados con entrenadores para recibir asesoramiento personalizado en persona sobre la preparación universitaria, incluyendo preparación para exámenes, selección de universidades, ayuda financiera y transición a la universidad, comenzando en su penúltimo año y continuando durante su experiencia universitaria. |
Permanencia y finalización en educación superior. |
Aumento del 6,5 pp en la obtención de un título de licenciatura dentro de los 5 años posteriores a la secundaria. |
Municipal |
College Forward (ahora College Possible Texas), colaboración con escuelas secundarias en Austin y en la zona metropolitana de Houston. |
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Éxito en educación superior. |
Campaña de mensajes de texto para renovación de FAFSA: Mensajes de texto centrados en incentivar a los estudiantes a reenviar la FAFSA. |
Solicitud de ayuda financiera. |
Aumento de 14 pp en la renovación de FAFSA para estudiantes de colleges comunitarios; sin impacto en instituciones de cuatro años ni en la persistencia universitaria. |
Múltiples sedes. |
Colaboración con las instituciones donde se llevó a cabo el estudio. |
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Acceso a educación superior. |
Campaña de alcance para prevenir el abandono en verano: Mensajes de texto y alcance de mentores entre pares centrados en prevenir la deserción durante el verano. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento del 7 pp en el brazo de mensajes de texto para estudiantes en Lawrence y Springfield (MA), sin impacto en Boston (donde los estudiantes tenían mayor acceso a asesoramiento); aumento de 4,5 pp en la inscripción a colleges de cuatro años con mentoría de pares. |
Estatal |
Distritos escolares, uAspire, plataforma de mensajería de texto Signal Vine. |
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Acceso a educación superior. |
Chatbot de inscripción: Chatbot que envió mensajes personalizados a los estudiantes durante la primavera/verano para ayudar con el proceso de inscripción. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento del 3,3 pp en la inscripción a tiempo. |
Local |
Universidad Estatal de Georgia y AdmitHub. |
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Acceso a educación superior. |
Asesoramiento universitario intensivo: Programa extracurricular de asesoramiento de dos años para estudiantes de secundaria, cubriendo preparación para SAT y ACT, admisiones universitarias y consulta sobre ayuda financiera. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de 15 pp en la inscripción universitaria. |
Local |
College Possible, una organización sin fines de lucro en la región de Minneapolis-St. Paul. |
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Acceso a educación superior. |
Mentoría en aplicaciones universitarias: Orientación de estudiantes universitarios actuales para ayudar a estudiantes de secundaria a completar su proceso de aplicación universitaria, incluyendo mentoría, pago de pequeñas tarifas y la oferta de un estipendio. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento global de 6 pp en la tasa de asistencia a la universidad para la intervención de mentoría; para mujeres, aumento de 14,6 pp en la tasa de asistencia universitaria. |
Local |
Escuelas secundarias de New Hampshire. |
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Añadir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Campaña de mensajes de texto para presentación de FAFSA: Mensajes de texto con información personalizada sobre el estado de la solicitud de FAFSA y asistencia en la aplicación. |
Solicitud de ayuda financiera. |
Aumento de 6 pp en la presentación de FAFSA; aumento de 3 pp en la inscripción oportuna a la universidad. |
Regional |
Junta Coordinadora de Educación Superior de Texas, SignalVine. |
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Reducir / Disminuir |
Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Inscripción automática en tecnología de monitoreo del progreso: Inscribir por defecto a los padres en una tecnología que proporciona información frecuente y procesable sobre el progreso académico de sus hijos. |
Rendimiento académico. |
Aumento de 0,05 - 0,06 puntos en el GPA; reducción del 10 % en las reprobaciones de cursos. |
Local |
12 escuelas intermedias y secundarias en Washington D.C. |
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Reducir / Disminuir |
Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Inscripción automática para el SAT: Registro gratuito en la escuela, centros de examen cercanos e inscripción automática de estudiantes para tomar el SAT. |
Acceso a recursos. |
El SAT predeterminado en la escuela aumentó la toma de exámenes en 31 pp pre-post. |
Nacional |
No se mencionaron socios. |
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Reducir / Disminuir |
Desde preescolar hasta la finalización de la educación secundaria. |
Campaña de información simplificada sobre calidad escolar: Intervención informativa que envía a los padres de estudiantes de secundaria información simplificada sobre la calidad de las escuelas locales para ayudar en la toma de decisiones. |
Elección escolar. |
Aumento de 5 - 7 pp en la selección de escuelas de mejor desempeño por parte de los padres; aumento de 0,05 - 0,1 DE en las puntuaciones de los exámenes de los estudiantes. |
Municipal |
Distrito Escolar Público de Charlotte-Mecklenburg (CMS). |
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Reducir / Disminuir |
Éxito en educación superior. |
Enfoque de pérdida en calificaciones: Otorgar a los estudiantes calificaciones completas al inicio del semestre y reducir puntos a medida que avanza el curso. |
Rendimiento académico. |
Sin impacto global, pero hubo un efecto heterogéneo por género: los hombres tratados obtuvieron entre 3,17 y 4,05 pp más que los hombres de control, pero las mujeres del grupo de tratamiento obtuvieron entre 3,61 y 4,36 pp menos que las mujeres ded grupo de control. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Estudiantes de pregrado en la Universidad de Kentucky en cursos de economía. |
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Reducir / Disminuir |
Éxito en educación superior. |
Restricción del uso de computadoras en el aula: Prohibición del uso de computadoras en el aula. |
Rendimiento académico. |
Reducción de 0,18 desviaciones estándar en las calificaciones de los exámenes finales para clases que permiten computadoras (concentrado en uso irrestricto de computadoras y uso ligeramente restringido de tabletas). |
Local |
Academia Militar de los Estados Unidos (West Point). |
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Reducir / Disminuir |
Éxito en educación superior. |
Enfoque de inscripción automática en préstamos estudiantiles: Cartas de ayuda financiera que incluyen ofertas predeterminadas de préstamos estudiantiles. |
Permanencia y finalización en educación superior; Rendimiento académico. |
Aumento del 30 % en los créditos obtenidos ese año (3,7 créditos adicionales) y aumento de GPA en 0,6. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Un college comunitario anónimo. |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Compromiso temprano con matrícula gratuita: Campaña que garantiza a los estudiantes de alto rendimiento la misma ayuda financiera que calificarían en expectativa si fueran admitidos antes de postularse, eliminando la incertidumbre sobre el costo de asistencia. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de 42 pp en tasas de solicitud; aumento de 17,6 pp en tasas de admisión; aumento de 15 pp en tasas de inscripción. |
Institución de educación superior de gran tamaño. |
Universidad de Michigan. |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
SAT como requisito de graduación: Cambio de política estatal que establece el SAT como requisito para graduarse de la escuela secundaria. |
Inscripción en educación superior. |
Aumento de 2 - 3 pp en tasas de inscripción en universidades de cuatro años. |
Estatal |
Datos de College Board, National Student Clearinghouse (NSC), Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES) y Censo de EE UU. |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Simplificación y asistencia para completar la FAFSA: Asistencia personalizada para completar la FAFSA brindada por profesionales de preparación de impuestos, con la FAFSA prellenada con información de la declaración de impuestos. |
Solicitud de ayuda financiera; Inscripción en educación superior. |
Entre estudiantes dependientes, 15,7 pp (40 % de aumento) más propensos a presentar la FAFSA y 7,7 pp (29 % de aumento) más propensos a inscribirse en la universidad. |
Regional |
H&R Block, Departamento de Educación de EE UU (DOE) y National Student Clearinghouse (NSC). |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Información/búsqueda simplificada de escuelas: Intervención informativa que proporciona a los padres de estudiantes de secundaria información simplificada sobre la calidad de las escuelas locales, junto con una aplicación de recomendaciones y un buscador de escuelas para facilitar el proceso de búsqueda. |
Elección escolar. |
La información simplificada redujo las solicitudes y la inscripción en escuelas con bajas tasas de graduación en 3,1 pp y 6,1 pp, respectivamente; aumentó la tasa de graduación promedio de las escuelas en 1,5 pp; la aplicación y el buscador de escuelas mostraron efectos similares de menor magnitud. |
Municipal |
Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York (NYCDOE). |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Informe adicional gratuito de puntaje ACT: Cambio de política que permite a los estudiantes enviar un informe de puntaje ACT adicional a otra universidad de forma gratuita. |
Elección escolar. |
Los estudiantes que tomaron el ACT enviaron más solicitudes universitarias y los estudiantes de bajos ingresos que tomaron el ACT asistieron a universidades más selectivas. |
Nacional |
Conjuntos de datos de ACT Corporation y la Encuesta Universitaria Americana (ACS). |
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Reducir / Disminuir |
Acceso a educación superior. |
Opción predeterminada de préstamos estudiantiles: Decisiones preestablecidas de aceptar o rechazar préstamos dentro del software utilizado para administrar paquetes de préstamos estudiantiles. |
Préstamos estudiantiles. |
Disminución de 4,6 - 4,8 % en la cantidad de préstamos federales tomados. |
Local |
College comunitario selectivo de cuatro años (anónimo). |
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NOTA: Siendo DE = desviación estándar.
FUENTE: Elaboración propia.
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1 Para quienes no están familiarizados con el sistema educativo de los Estados Unidos, a continuación ofrecemos un breve resumen de sus principales niveles:
1) Preescolar: opcional y dirigido a niños de 3 a 5 años, con un enfoque en el desarrollo social y emocional.
2) Educación primaria: abarca desde kindergarten hasta quinto grado (aproximadamente de 6 a 11 años). Se centra en habilidades fundamentales como lectura, escritura y matemáticas.
3) Educación intermedia (Middle school): comprende desde el sexto hasta el octavo grado (de 11 a 14 años). En esta etapa, los estudiantes comienzan a estudiar una gama más amplia de materias.
4) Educación secundaria (High school): incluye desde el noveno al duodécimo grado (de 14 a 18 años). Los estudiantes completan cursos obligatorios y pueden elegir asignaturas optativas. Al graduarse, reciben un diploma de escuela secundaria, que en algunos países hispanohablantes equivale al título de bachiller.
5) Educación superior/postsecundaria: comprende universidades y colleges. Los estudiantes pueden obtener títulos de asociado (2 años), licenciaturas o Bachelor’s degree (4 años) y títulos de posgrado (maestrías y doctorados).